Til nå er det skrevet to masteroppgaver og en bacheloroppgave om iMAL. Er du student og kunne tenke deg å skrive om iMAL-metoden? Vi hjelper deg gjerne med å formidle kontakt til skoler og lærere som bruker metoden.
Våren 2020 gjennomførte SINTEF et forprosjekt som så på iMAL som pedagogisk metode i lese- og skriveopplæringen. Prosjektnotatet fra SINTEF kan leses HER.
“Kartleggingen er gull”
Kartleggingsfunksjonen gjør det enkelt å se hvilket nivå eleven befinner seg på, og dermed er det mulig å tilpasse oppgavene til hver enkelt elev. Muligheten til å differensiere blir av flere lærere nevnt som en viktig funksjon ved iMAL. Siden de vet hvor mye hver enkelt kan, kan lærerne lage repetisjonsark for de elevene som trenger det, i stedet for at alle må følge med på repetisjon i fellesskap.
Prosjeketet fikk støtte fra Trøndelag Fylkeskommune, gjennom ordningen Distriktsforsk.
Marte Bergan Engebretsen leverte sin masteroppgave i psykologi våren 2017 ved NTNU. En syntetisk (iMAL) og en kombinert analytisk-syntetisk metode (Nylundmodellen) ble testet for å undersøke om de to opplæringsmetodene kan ha en ulik innvirkning på elevenes leseferdigheter i løpet av de fire første månedene med opplæring. Oppgaven er skrevet på bakgrunn av to kartlegginger. Masterstudenten gjennomførte en ny kartlegging i mai som ikke er med i oppgaven. Kartleggingen i mai viste at elevene i iMAL-gruppen stavet ord signifikant bedre enn kontrollgruppen, og at de svakeste elevene hadde lært langt flere bokstaver.
Utdrag fra oppgaven:
Det ble ikke funnet noen statistiske signifikante forskjeller mellom elevenes bokstavkunnskaper eller leseferdigheter. Det kan dermed se ut til at leseopplæringsmetodene gir elevene de samme kunnskapene, og at valg av opplæringsmetode ikke har noen innvirkning på leseferdighetene. Likevel ser det ut til at den syntetiske opplæringsmetoden, iMAL, over tid kan føre til bedre leseferdigheter. Videre forskning på opplæringsmetoder er viktig for at alle elever i en klasse skal kunne tilegne seg gode leseferdigheter.
I mai ble det gjennomført en ny kartlegging av de samme elevgruppene. Der stavet elevene i iMAL-gruppen ord signifikant bedre enn elev-gruppen de ble sammenlignet med. Staving av nonord og stavelser viste ingen signifikante forskjeller. Å lese bokstaver med bokstavlyd hadde denne fordeling i mai på første trinn:
iMAL-gruppen er skole nord (grønn) i figurene.
18 % av elevene i i Nylundgruppen kunne lese færre store bokstaver med bokstavlyd, enn svakeste elev i iMAL-guppen.
16 % av elevene i i Nylundgruppen kunne lese færre små bokstaver med bokstavlyd, enn svakeste elev i iMAL-guppen.
(Kartleggingen i mai er ikke med i Engebretsen masteroppgave.)
Nylund-modellen tilhører samme undervisningsform som de mer kjente programmene «TIEY» og «Veiledet lesing»:
“Kjært barn har mange namn, og alle desse omgrepa er i bruk om ei form for leseopplæring….. ” (Solheim & Aasen, 2011, s 64).
“Early Years literacy Program er et grunnprogram som har fått ulike navn, alt etter hvordan skolene har tilpasset programmet deres skoler…….I Norge brukes oftest betegnelsene: «Tidlig innsats – Early years (TIEY)», «Nylund-modellen», «Fagtekst i fokus (FaIF)» og «Veiledet lesing».” (Dharany Thurairajah, 2015, s. 64).
Dr. philos Hanne Finstad har skrevet en artikkel om studien iMAL var med på. Artikkelen er publisert på Forskerfabrikken sin blogg. Artikkelen kan du lese her.
IMAL GA BEST RESULTAT
Resultatene av kartleggingene viste at barna ved de to skolene hadde like stor kunnskap om bokstaver rett etter skolestart. I desember var det derimot en tendens til at elevene som ble undervist med iMAL gjenkjente flere bokstavlyder og kunne lese små og store bokstaver bedre enn de som ble undervist med den andre metoden.
En ny kartlegging ble så gjort i mai da elevene nesten var ferdige med 1. klasse, og her var det signifikante forskjeller. Barna som var undervist med iMAL, var flinkere til å lese ord med små bokstaver. De var også flinkere til å lese ord med store bokstaver selv om denne forskjellen ikke var signifikant. En annen viktig forskjell viste seg da elevenes individuelle kunnskap om små bokstaver ble sammenlignet. De to svakeste IMAL-elevene kunne 17 små bokstaver, og de fleste kunne mer enn 20. I den andre gruppen var det derimot 7 elever som gjenkjente færre enn 17 bokstaver etter 1 år med leseopplæring, og to elever hadde bare lært to bokstaver.
Hanne Linn Nygård leverte sin bacheloroppgave på lærerutdanningen ved Universitetet i Agder våren 2016.
Oppgavens tittel:
Verdien av tidlig innsats i begynneropplæringen
– Om forebygging av lese- og skrivevansker ved bruk av iMAL
For at iMAL skal fungere og brukes hensiktsmessig, kreves det at læreren kjenner til metoden, samt vet hvordan den skal gjennomføres. Først da kan iMAL bli et godt verktøy som kan forebygge lese- og skrivevansker i begynneropplæringen.
Vi i iMAL var skeptiske på Hanne Linne sine vegne med tanke på å skulle skrive om en metode som er relativt ukjent og ubeskrevet. Vi gjorde henne oppmerksom på at hun kunne risikere å bli vurdert strengere av den grunn.
Hanne Linn fulgte sitt eget hjerte og valgte iMAL. Bacheloroppgaven ble sensurert til A. Vi i iMAL er stolte og takknemlige for valget Hanne Linn tok.
Caroline Røbech Amundsen leverte sin masteroppgave i spesialpedagogikk våren 2015 ved NTNU. Caroline fulgte en førsteklasse som brukte iMAL gjennom observasjon av undervisningen og intervju med læreren. Oppgaven fikk tittelen “Gi elevene trua på at de kan lære”.
Hulme (1987) har utført flere studier hvor han hevder å ha påvist at informasjonen fra de ulike sansene etablerer et mangfold av minnespor i hjernen, og at det kan hjelpe svake lesere til å holde på informasjon om stavemåten i minnet. Slik som Hanna også påpeker, fordrer multisensorisk tilnærming at de ulike sansemodalitetene stimuleres samtidig. Det er fordi de etablerte
identitetene fra de ulike sansene knyttes bedre sammen i et nettverk av assosiasjonsbaner, og ved aktivering av en identitet vil det føre til at de andre identitetene blir aktivert.